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高中地理课程教学反思

时间:2024-01-07 07:15:29 教学反思 我要投稿
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高中地理课程教学反思

  身为一位到岗不久的教师,我们要有很强的课堂教学能力,对学到的教学新方法,我们可以记录在教学反思中,快来参考教学反思是怎么写的吧!以下是小编精心整理的高中地理课程教学反思,仅供参考,欢迎大家阅读。

高中地理课程教学反思

高中地理课程教学反思1

  摘 要:高中地理案例教学是在新课程标准下,适应课程改革需要而尝试的一种教学方法。阐述了案例教学研究的背景、意义,并在一定的理论研究基础上,以高中地理新教材中的典型案例为例,结合实践经验,具体研究案例实施策略,并做出评价,目的在于探讨地理案例教学在课堂教学实施中的有效性。通过实施案例教学,不断优化地理课堂,实现以学生为主体的新型教学方式。

  对于我国地理教学而言,教育部颁发的《全日制普通高级中学地理教学大纲(试验修订本)》对必修2提出了“中国国土整治与区域研究”,并制定了必修讲授10个案例。这是从国家意志层面,首次对地理案例教学提出了明确要求。此后,地理案例教学日益受到重视。因此我借鉴在教学期间的教学经验,提出研究课题,目的是探讨如何更好地实践地理案例,更好地将地理案例教学的理论运用于课堂实践。

  这是实施地理案例教学的前提和基础。选取案例教学途径有以下几种:

  (1)教材直接提供,该途径最普遍。例如,教材中分别以“美国的硅谷”和“德国的鲁尔工业区”的典型材料,阐明新兴工业的特点。

  (2)研究性学习提供。

  (3)生活中自己编写,主要通过选择课题、搜集材料、编写案例、涉及讨论等几个环节进行。

  (4)学生模拟情景进行表演。

  三、案例分析

  为了更好地运用以上所阐述的地理案例实践步骤,将理论很好地运用于实际,现以新教材人教版高中地理必修2“环地中海的农业变迁”为例,探讨“农业的区位选择”这一教学点,具体阐述地理案例教学实践策略及其有效果性的评价。具体实施步骤如下:

  首先,选定案例:“环地中海的农业变迁”。这是教材直接提供的案例,并在学习《农业区位选择》一课前呈现,吸引学生的注意力,为下一步引导学生对案例问题的层层深入的思考做好准备。

  地中海气候区冬季多雨,且经常下暴雨,造成高地水土流失和低地沼泽化。后来人们大规模兴修水利,拦洪灌溉,笳涌垦,对水的'因素进行了季节调配,改变了农业区位条件,使这里更加适合水果、蔬菜、花卉的生产。但是,由于这里交通不便,长期以来水果、蔬菜等产品主要是就地消费,花卉不能大量生产。

  19世纪中叶以后,交通运输发生了革命性的变化,同时伴随着工业化的起步,欧洲的城市化进程发展迅速,居民生活水平大幅度提高,对葡萄酒、新鲜水果、蔬菜花卉的需求量猛增。于是环地中海的法国、西班牙、阿尔及利亚、突尼斯、以色列等国农业生产选择专业化方式,成为水果、蔬菜、花卉等的“时鲜业”的大规模生产基地,并在此基础上加工酒类,产品大量销往欧洲各地。随着时代化保险技术的发展,市场前景更加看好。但是,越是大规模专业化的生产,遭受低温、洪水、病虫害时的损失越大,环地中海的“时鲜业”已有多次惨痛的教训。地区之间的农业区位差异造成竞争态势。西班牙位于法国以南,气温较高,时鲜货上市时间较早,而法国距离欧洲腹地较近,交通便捷,两地之间同类产品竞争激烈,这些问题都要求对环地中海地区农业区位选择作进一步研究和思考。

  教师指导学生对“环地中海的农业变迁”这则案例(共两段文字)进行仔细阅读,并指导学生找出文字材料中提供的关键字词句。在教师指引、学生学会初步分析的基础上,教师进一步指导学生设计具有代表性的层层递进的问题,将全班分成四个小组并采取分小组讨论的方式,如下:

  讨论1:从环地中海地区农业变迁中分析农业区位因素发生了哪些变化?结合案例分析环地中海地区农业区位主要有哪些?(第1小组)

  讨论2:目前环地中海地区农业生产存在哪些问题?如何解决?请学生提出具体方案。(第2小组)

  讨论3:你认为学生提出的解决方案中,最有效的方案是什么?(请阐述理由)(第3小组)

  通过学生对案例的学习,问题的探讨,使学生从环地中海地区农业变迁的真实案例中,理解影响农业区位的因素伴随着社会进步而发生的变化,从而理解环境整体性的特点。

  案例教学比起传统的教学方法,具有不可比拟的优势。

  然而,在地理教学实践中也还存在很多现实的问题,例如,案例素材选取的尺度、案例教学方法的选择、案例教学评价的确定、教师与学生对案例处理的协调性等,这些都需要教师不断探讨研究、亟待解决。

  参考文献:

  [2]林宪生,商治平,李风岩。高中地理课程标准理念下的案例教学探讨[J]。教育科学研究,(10)。

  [3]林国银。新课程理念下地理案例教学实践与探索[J]。福建地理,20xx(2):54-59.

高中地理课程教学反思2

  摘要:本文阐述了在新课程背景下对有效教学的理解,并从有效讲授、有效提问、有效倾听三方面阐述了教师在课堂中的有效教学行为,提出了地理教学具体的有效教学策略,以提高地理家学的有效性。

  关键词:有效教学 积极学习地理教学 新课程

  一、对有效教学的理性思考 1.积极学习与消极学习

  在新课程背景下,地理教学注重的是学习的积极性和教学的有效性。很多地理教师尤其是年轻教师常常会有这样的困惑:为什么上课是明明把所有该讲的问题都讲清楚了,学生也说听懂了,但是到了课后,或是做练习的时候,大部分知识都被遗忘了。究其原因,主要是学生在学习过程中只是被动地接受知识,没有主动参与进来。也就是说,学生的学习是消极的,而非积极的。

  那么什么样的学习才是“积极”的呢?在积极学习中,学生是主体,他们使用头脑,探究观念,解决问题,并能应用所学。积极学习是一种快步调的、有趣的和支持性的学习,并有个人参与。通常学生表现活跃,出声思考。

  如果学习是消极的,学习者就不会对结果(也许除了分数)感到好奇,不会提高,不会产生兴趣;如果学习是积极的,学习者会寻找某些东西,想要某一问题的答案,需要信息来解决某一问题,或者寻找做某一工作的方法。2.有效教学与无效教学

  学生的学与教师的教是紧密联系在一起的,教学是否有效,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。

  从理论上讲,有效的教学应具有如下几个方面的特征:让学生明确通过努力而达到的目标,并且明白目标的达成对于个人成长的意义;设计具有挑战性的教学任务,促使学生在更复杂的水平上理解;通过联系学生的生活实际和经验背景,帮助学生达到更复杂的水平上的理解;适时与挑战性的目标进行对照,对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈;能够使学生对每个学习主题都有一个整体的饿认识,形成对于事物的概念框架;能够迁移并发现和提出更为复杂的问题,有进一步探究的愿望。一言以蔽之,有效的教学能够唤醒沉睡的潜能,激活封存的记忆,开启幽闭的心智,放飞囚禁的情愫。

  二、地理课堂中教师的有效教学行为

  教师是教学的组织着和引导者,因此在有效教学中,教师教学行为的有效性成为有效教学能否实现的关键因素之一。

  有效教学的过程可以有多种描述:如赫尔巴特的“明了---联想---系统---方法”;凯洛夫的“组织教学---复习旧课---讲授新课---复习巩固---布置作业”;杜威的“按时---问题---假设---推理---用行动检验假设”等。但不管那一种,有效教学都离不开教师的以下几个行为。

  1、有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的,即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的。当教学目标是传递信息时,教师讲授是有效而经济的。教师讲授是可以更好的对班级进行调控;有益于学生成功,尤其是信息性的知识的获得,讲授能增进学生的理解;教师讲授是对时间有效的使用,是学生获得知识最经济的一条捷径。更多资料请访问:豆丁 教育百科

  ⑴使讲授能够引起学生的注意:精心设计的导言;把目标告诉给学生;让学生知道学习的重点和难点等,都是引起学生注意的有用技巧。

  ⑵使讲授保持一定“节奏”:教学节奏应与任务的难度或复杂程度相适应。保持与学生能力相适应的“教学节奏”,它不仅能够带来艺术性的享受,还可以使教师的讲授、学生的学习变得轻松。

  ⑶提供鼓励性的及时反馈:“行为与反馈之间尽可能短的时间间隔是学习的最重要因素之一,行为与反馈之间的联系越紧密,学习就会越快发生。” 及时反馈有助于对学生的`学习进行及时的矫正和强化。

  2、有效“提问”与“倾听”:无论“讲授”多么有效,教师要有效地激发学生“投入”学习,则需要有效的“提问”并“倾听”学生的声音,使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。

  ⑴有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的积极思考和回应,引导学生更积极地参与学习过程。“提问”作为课堂教学中师生互动活、生生互动的主要形式,可以使关注的焦点从教师转移到学生身上,有明显的教学价值。有效提问应有一定的开放性;问题保持一定的难度(问题可分为:记忆型、理解型、应用型)。

  ⑵有效“倾听”:真正有效的提问是“倾听”。学生一旦主动学习,教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。这需要教师在“提问”之后,给学生留出足够的“等待”时间,要让学生感觉教师在等待和倾听,并提供及时地反馈;教师的反馈会在很大程度上鼓励或妨碍学生的参与。提问中对学生的关注、欣赏能够极大地激励学生积极地回答问题。提问学生的过程应该成为学生相信自己、展示自己、欣赏自己的过程,它所带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。

  三、地理有效教学策略

  1.教学目标的准确、清晰和可操作

  教师授课应有明确的任务目标,让学生在迫切要求下学习。“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动,一定是低效的甚至是无效的。”

  地理课堂教学目标不能只按照教材来制订,而要依据地理课程标准,准确把握地理内容深度和广度,教学过程与方法的选择和组合,情感与价值观的内涵,并以此来处理教材。

  关于大气的教学,要理解新的课程理念,着眼于大气与地理环境的相互影响,而不是将大气自身的物理学原理作为重点。教学目标的表述从“使学生掌握三圈环流的形成”转变为“给出三圈环流示意图,说出图中三圈环流的名称,标出气流运动方向并说明其成因”,使教学目标从抽象变为具体,从笼统变为准确,从模糊变为清晰,从指导教师变为指导学生,学生可以理解和操作。依此教学,不必要的难度得以降低,有示意图作为载体,能比较好地利用先前活动的学习成果来说明地理成因,并有利于形成科学的环境观。教学目标的合理和实现,是有效教学的根本。

  2.联系生活,让学生学有所用

  地理课程标准要求地理教师不只是课程资源的被动使用者,而应兼作课程资源的主动开发者。课程资源的开发利用,不只是指教师开发地本教材、校本教材,主要的课程资源还是配合课堂教学主阵地加以开发和利用的。

  关于地球运动的教学,是高中地理的重点与难点,非常需要突出重点、突破难点的课堂教学课程资源的配合。为了使这类课程资源能够供教师和学生在课堂教学中使用,应开发校本化、生活化的课程资源,可以设计当地正午太阳高度角变化的测定,当地太阳能热水器仰角的调整,当地为充分采光计算楼间距离等探究性活动,在教师的指导下,通过学生的研究性学习活动,收集资料,处理资料,形成可供课堂教学使用的课程资源。这种更多资料请访问:豆丁 教育百科

  课程资源的开发利用,变枯燥为兴趣,变抽象为具体,体现了新课程标准贴近学生生活,理论联系实际和地理学习过程化的新理念。教学重点、难点的解决,教学过程的展现,是有效教学的重要体现。

  3.合理选择教学方法,优化课堂教学结构。

  地理课程标准讲究教学方法,将教学方法提升到教学目标之中,要求针对课程内容,依据课程理念,选择适合的教学方法。应当明确指出,没有哪一种教学方式是“最好的”。企图在教学中只运用某一种方式的认识和做法是绝对错误的。接受性学习和探究性学习各有特点,不能相互替代。接受性学习以掌握科学知识为主要任务,探究性学习以增进学生的创造才能为主要任务,即使组织学生探究,也必须考虑教学时间的规定。如果把所有的课堂教学时间都用于探究,势必难以在课程计划规定的课时内完成课程目标所规定的教学任务。而启发讲授教学方式仍然是一种有效的教学方式,绝不可以误认为在中学地理教学中教师必须少讲,甚至不讲了。那样做,才可能恰恰使得教学更无效。

  教学知识掌握过程实质上是学生认知结构的建构过程。认知主义和建构主义理论都认为,教学效果直接取决于学生头脑中已有的知识(认知结构)和如何有效运用这些知识加工所面临的学习材料。只有当教材知识结构、学生认知结构和课堂教学结构这三种结构形成内在的协调统一,才能使教学有效促进学生将教材知识结构转化为学生的认知结构,提高教学的有效性。

  为此,教师应充分了解和利用学生原有的认知结构,以渐进分化和综合贯通的方式把握教材知识结构的层次性和整体性;设计优化的课堂教学结构和模式,改进教学组织形式,把全班个体学习、成对学习、小组学习和全班统一学习有机结合起来,使教学更适于完成各类不同的学习任务,促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构。

高中地理课程教学反思3

  新课程下的数学课教学存在诸多问题,需引起我们的重视。

  实例这是一节公开课。老师一上课就提出问题,问大家知道做吗?然后让学生尝试解决,汇报交流。在整个教学过程中,老师都是让学生自己说,不作任何讲解、评价、示范。练习巩固时发现大部分学生未掌握新知。

  反思:数学课程标准提出我们必须实施开放性教学,让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。然而,审视这节课,学生在课堂上表现的“轰轰烈烈”,可是学生却并没有获得知识。在开放式教学中,我们把过多的注意力集中在学生的主动学习上,忽视了对学生参与学习的深度的把握,特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析,以为只要给学生开放的学习空间,让学生畅所欲言,这样学生就会主动的掌握知识,忘记了教师在课堂教学中的“帮助者、指导者”的角色。教师在课堂上应该放开手脚,当点拨时还需点拨,当讲授处还需讲授。

  实例这是一节公开课。课堂上,教师刚刚提出一个问题,便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头,满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语,每个都在张嘴,谁也听不清谁在说什么;有的小组组长一人唱“独角戏”,其余学生当听众,不作任何补充;有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后,学生代表发言,“我怎么怎么看”,“我觉得应该如何如何”,“我的意见是……”。

  反思作为新课程倡导的三大学习方式之一,小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片段中,整个合作交流的过程表面上热热闹闹,但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察,就可以发现,大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”,而不是“我们小组怎么样”。很明显,这并不是真正的合作。首先,“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考,有了交流的需要后,再展开合作学习才是有价值的、有成效的。其次,“交流”应涵养二个层面,一是表述自己的想法,二是倾听别人的意见。而上述片段中的交流过程只是一个表述的过程,缺少倾听的'过程,交流的效果就只能大打折扣了。在教学中合作很重要,但我们不能为了合作而合作,一味的强调小组合作,学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力,缺少对求知事物的猜想、试探与验证等心理发展过程。

  实例这是一节观摩课。课堂上,一位学生回答了一个很简单的问题后,教师说:“讲得真好!表扬他!”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题,也得到了同样的“殊荣”。一节课上,表扬不断,掌声此起彼伏。

  反思新课程提倡激励性评价。因此,现在的课堂上,经常能听到“嗨、嗨、嗨、你真棒!”的赞扬,经常能听到“啪、啪、啪”的表扬的掌声,回答好的学生得到赞扬,回答得不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。

  其实,过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。在上述片段中,教师用的赞赏实在是太多太滥了,这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,长期下去,也只能带给他们更多的“迷失。”学生的创造性的回答一定要肯定和鼓励,学生错误的回答,既要指出不足,也要抓住可取之处给予鼓励,不可损伤学生的自尊心和自信心。只有在客观的基础上,坚持鼓励为主的原则,才是富有魅力的有价值的评价!